学び続ける教師のまとめ

小学校教師雑記帳。 日々考えたことのまとめ。

「一人も見捨てない」という言葉のもつ危うさ

「1人も見捨てない」という言葉。

これは『学び合い』においてしばしば合言葉のように使われる。

しかし、私は学級にこの言葉を決して語らない。

それはこの言葉がなぜか自分の考えにしっくりこないからだ。

なぜしっくりこないのか?少し考えてみる。



まずは単純に言葉の響き。

「1人も見捨てない」という言葉は強い言葉。だから心に響く。

しかし、それは逆に危険。

「見捨てる」というマイナスの言葉と

「ない」という否定語。

これらを使い続けるべきではない。と直感的に感じるから。

マイナスの言葉は無意識をむしばむ。



次に言葉の意味。

「1人も見捨てない」という言葉は

「絶対に誰かが見捨てる」

という前提に立っている気がする。

この言葉は子ども達の「自己肯定感」を知らず知らずのうちに下げてしまう気がする。

「お前達はすぐに人を見捨てる!1人も見捨てるな!」

と言われている気がするのだ。



「どうして見捨てる?1人も見捨てるな!」

よりも

「あなた達はみんなで伸びていく力があるのに何をやっている!あなた達らしくない」

と言いたい。



「できないこと」ではなく「本来できること」というスタンスに立って話がしたい。

その言葉で子ども達の自己肯定感を引き上げていきたい。

大事なのは

「相手を見捨てない気持ちを持ちながら、どれだけ自分のもつ目的に向かっていくか?」

なのに、

「相手を見捨てない」(おせっかいをする)という目的にすり替わってしまう。

これに気づけないとクラスが崩れてしまう。



「1人も見捨てない」という言葉は「自分」と「相手」の間に埋められない溝があることを前提としていれる感じがする。

「うまらない溝をとびこえろ!」という感じ。

「個」と「個」が切り離されているように感じる。

「個」と「個」の間に溝なんてない。 

「私が見捨てない」ではなく、「私達が支え合う」ということ。 

「私」を切り離さず、「私達」に。



「1人も見捨てない」という言葉はゴールにすべきではない。

その先にあるゴールを見据えないと「1人も見捨てない」という言葉は生きてこない。




ではその先にあるものとは?

それは 「学び続けられる」であろう。

「学び続ける」ためには、みんなが安心して学習に向かえる環境が必要。 

「学び続けていく」ために、「1人も見捨てない」環境を創り出すのだ。

「1人も見捨てない」は「学び続ける子ども」を育てるための手段でしかない。 

多くの教師に問えばわかる。

「あなたは子どもを見捨てていますか?」と。

多くの教師はきっと答えるだろう。

「見捨てていません。一生懸命やっています!」と。


教師は鈍感だ。見捨てていることに気づいてさえいないのだ。

「1人も見捨てない」は自身を客観的に振り返るためにはほぼ意味をなさない。


しかし、「学び続けられる」は違う。

「あなたの子ども達は、どんな状況でも学び続けられますか? 」

「教師がいてもいなくても、呼吸するように当たり前に学び続けられますか?」

そう問えば誰もが首をひねる。



できる子も、(今はまだ)できない子も、腐らず真っ直ぐに学び続けられるか?

そこを見つめる必要がある。


「1人も見捨てない」を全面に押し出し、

それが「学び合い」かのように語ることは危険だ。

西川先生がブログで書かれたように、「1人も見捨てない」という言葉は簡単に口にすべき言葉ではない。

これは教師の心得として胸の奥にしまっておくべき言葉。

振りかざす言葉ではない。

「1人も見捨てるな!」

「全員だ!」

これを振りかざすことの鈍感さに気づけているか?それを問いたい。

「一人も見捨てない」は劇薬

「一人も見捨てない」という言葉に対する考察。 

『学び合い』におけるシンボル的な言葉。 
この言葉があるからこそ『学び合い』はここまで大きく形を成してきた。 
この言葉の効力は絶大である。 
だからこそ、私も今の見地に立てている。
出会えて感謝している言葉の1つである。

自分も含めて多くの人を惹きつけるこの「一人の見捨てない」という言葉の力。 
敬意を評しながら、この言葉について少し分析をしてみたいと思う。


「1人も見捨てない」 という言葉が多くの人の心を焚きつける理由とは?

(1)言葉のもつ響き
それはこの言葉が心に刺さる言葉であるからだ。 
「見捨てる」という否定的な言葉。 
そして「ない」という否定的な言葉。 
これが組み合わさっている。
だから 「見捨てない」という言葉は誰もかもハッとさせる絶大な力をもっている。

(2)だれもがこの経験をしている
「見捨てる」 という行為は人であれば誰もが経験したことがあることである。 
あの時、あの行為、あの態度、あの言葉。 
あれは考え方によっては「見捨てた」ということなのではないか? 
人の心を刺す。
だからこそ、その言葉の力に惹かれる。

(3)言葉の及ぶ範囲が変幻自在
「見捨てる」という言葉もつ範囲が個人によって違うということも、この言葉の絶大な力を支えている。 
「地球上の1人も見捨てない」なのか 
「日本人の1人も見捨てない」なのか 
「学校の1人も見捨てない」なのか 
「クラスの1人も見捨てない」なのか…

その人の立場、成長、視点の変化によってその範囲が変化する。 
だからこそ、「一人も見捨てない」という言葉は変幻自在であり、多くの心に突き刺さる。

(4)概念の解釈がぶつかり合う
「見捨てる」の概念がぶつかり合うのだ。 
良くも悪くも。
「村八分」という言葉。 
これは「見捨てている」のだろうか? 
それとも「見捨てていない」のだろうか?

のけものにしている「八分」に目を向ければそれは「見捨てている」ことになる。 
しかし「葬式・消火」の「二分」に目を向ければ決して「見捨ててはいない」ということだ。

しかし、これは語る教師と子どもの関係性でも同じことが起きることを意味する。 
教師は「八分」を見て「見捨てている」と語る。 
しかし子どもたちは「二分」を見て見捨てていないと語る。 
もちろん逆もありうる。 
教師が「見捨てていない」と思っても、子どもたちが「見捨てている」と語ることもある。

「見捨てる」 という言葉の概念がどこからどう見るかでまったく違うものになる。 
だからこそ、摩擦が起き、議論が起きる。  
その摩擦の数だけ、この言葉の意味は深まり、磨かれていく。 
これが絶大な力を生み出している。


…と、
このような理由からこの「一人も見捨てない」という言葉は多くの人々の心に響き、その価値を気づかせてきた。
だから、こそ一歩立ち止まって考えたい。
力をもっている言葉だからこそ、この言葉を使うことに慎重になったほうがいい。
「1人も見捨てない」という言葉は劇薬だ。
薬だから、集団を救うこともある。
しかし、集団を死においやることもあるということだ。

人々を一瞬にしてハッとさせる力があるからこそ、
少し使い方を誤れば、直ちに集団を崩すこともある。 
ここが難しいところなのだ。
なぜ、この言葉が集団を崩すことがあるのか?
その理由をまとめてみる。

(1)すべてを浮き彫りにする
「見捨てるな」 
「見捨てている者」と「見捨てられている者」の存在を浮き彫りにする。 
良くも悪くも、集団の状況を照らす。 
強い光は、濃い影を生み出す。 
そういうものだ。 

「ああ。私は見捨てていたのね」
と気づくことと同時に
「ああ。私は見捨てられていた(いる)のね」
と気づく子もいるということ。

影が色濃く浮き出ることを受け入れた上でその浮き出た影を成長につなげられるかどうか? 
つなげていく意志をもって「見捨てるな」と語ればそれは「薬」となる。
しかし、その力のみを求めて振りかざし続けるとそれは「毒」となる。


(2)「見捨てている」と主観で評価してしまう

「見捨てる」という行為が何を指すのだろうか?  
「見捨てる」と「見守る」はどう違うのか? 
「見捨てる」と「見逃す」は何が違うのか? 
「見捨てる」と「見落とす」は? 
「見捨てる」と「見過ごす」は…??

その微妙なニュアンスもすべて一刀両断し 「見捨てている」と評価してしまいがちになる。 
言い訳を許さない言葉。
だからこそ、それがこの言葉は絶大な力をもっているのだ。

もし、この言葉を使うならば、1つ1つの違いを子どもたちに語る営みが必要になるだろう。
「見捨てる」という行為とは?

「見守る」とはどう違うのか?
「見逃す」ことは見捨てることか?
「見落とす」は?
「見過ごす」は…??
なぜ、そうなるのか?

それをつなげていかないと、「見捨てないの押し付け」になってしまうのだ。
「見捨てる」 という言葉の解釈が多角的な視点で見ると変わってくる。 
これに気づいている教師が「見捨てるな」と語ればこの言葉は「薬」となる。 
しかし、これに気づかずにふりかざす「見捨てるな」は「毒」となるだろう。

(3)「見捨てる行為」が浮かび上がる
人の脳というものはおもしろいもので、その人が見たいと思ったものだけを写しだす。
「悪いことはするな」と言えば「悪いこと」に目がいく。
「良いことをしよう」と言えば「良いこと」に目がいく。
これらは同じことを言い方を変えているだけなのに、眼に映るものが違うのだ。

同じように
「見捨てるな」という言葉は「見捨てている行為」に目がいってしまう。
では「見捨てるな」という言葉を使わずに込められている言葉を伝える方法はないのだろうか?
それが「言葉の変換」である。

体が健康になるということはどういうことか?
それは「強い薬」が「弱い薬」に変わり、最終的には「薬」すら必要なくなることだろう。

クラスを成長に導く(健康にしていく)ためにはどうすればいい?
それは体が健康になる道筋となんら変わりないはずだ。
「一人も見捨てない」という「強い薬」を和らげる言葉をもつことができているか?
それを考えていかないと、常に強い薬(一人も見捨てるなという言葉)に頼ることにはなりはしないか?

「一人も見捨てない」
という言葉をいかに削ぎ落としていくか?
それを考えている教師が「見捨てるな」と語ることは「薬」となるだろう。
しかし、それを考えずに、ただ振り回していては「毒」となるだろう。



いいたいこと


「一人も見捨てない」 という言葉は絶大な力をもっている。
だからこそ「集団」を「子ども」をそして「教師」をも苦しめる「毒」になりうる。 
その「毒」をいかに「薬」に変えていくのか? 
そこを問い続けたい。

「一人も見捨てない」
という言葉をどう掘り下げ、自分の中に落とし込むか?
それを考え続けることが「毒」を「薬」に変える唯一の手立てなのだと思う。

人類が「毒」から「薬」を生み出し、多くの人を救ってきたように、この言葉で救われる人はたくさんいる。
私もその言葉に気づきをえた1人だからよくわかる。

「一人も見捨てない教育を目指している」
これはやすやすと語ることができないことだ。
そんな風に思える境地に立った人こそ、それを語る資格がある人なのだろう。

そして、最後までこれを本気で読んでいるあなたは、まちがいなく語る資格がある。

一斉指導至上主義からの脱却への考察(第二部)

一斉指導至上主義からの脱却への考察

第二部 学び続けていける授業を支えるもの

<目次> 

1、学び続けていける授業の構築は可能か?
2、学び続けていくために必要な条件とは?
(1)仲間がいること
(2)成長の実感ができること 
(3)失敗してもやり直せること
3、学び続ける授業を構築するために教師がしなくてはならないこととは?
4、「学び続けることの価値」をどう子どもに伝えていくのか?


1、学び続けていける授業の構築は可能か?
 
学び続ける授業を構築するには「思考の深まり」が必要不可欠です。
そして、それが深まり合い、つながり合うためには「良質なインプット」と、「前向きなアウトプット」が絶えず繰り返されていくことが大切です。

良質のインプットが前向きなアウトプットをうむ。 
そして前向きなアウトプットがインプットしたいという意欲につながる。 
この繰り返しが「思考の深まり」を営んで行くのです。

そのような授業をいかにつくりあげるか?
多くの教師はその大きな課題を「うまくコントロールする(上手に教えること)」によって乗り越えようとしました。
しかし、それはなかなかうまくはいかないものです。
それを乗り越えるためには教師が「いかに教えるか」から「いかに自立した学び手を育てるか」という価値転換を図る必要があります。
しかし、それはただの「ほったらかし型授業」に陥る危険性もはらんでいるのです。
これはどの教師であれば誰もがぶつかる壁なのではないでしょうか?
この壁にぶつかった教師は途方にくれます。
自立を目指しながらも自立を奪っている。
そんな矛盾に苛まれるからです。

では、このような状況に陥っても「学び続ける」授業の構築は可能なのでしょうか?

この答えに対する私の答えは「YES」です。
しかし、そのためには今まで日本で行われてきた学校教育という固定概念をもう一度ゼロベースに戻して思考することが必要です。
伝統や風習、歴史や経験から一度離れて、根本から「教育について」「人の学びについて」考えていくことで様々なことが見えてきます。
では、「学び続ける授業の構築」のために必要なものとはなんなのでしょうか?
以降はそれについて考えていきたいと思います。


2、学び続けていくために必要な条件とは?

学び続ける授業を構築するためにまず考えなければいけない問いがあります。
それは「人が学び続けていくためには何が必要か?」という問いです。

人はどういう時に学びが加速するのでしょうか?
人の学びはどういう時に失速するのでしょうか?
あきらめてしまう時と、もう一歩踏み出そうとする時。
両者の違いとはなんなのでしょうか?
人が自然にやり続けてしまう時に存在するものとはなんなのでしょうか?…
これらを明らかにしないことには、学び続けられる授業を創りあげることなどできないでしょう。

人が学び続ける力をつけるために必要なものは? 
自分自身の経験、人との対話、子どもたちとの日常の中での気づき…
様々なものをつなぎ合わせていくと必要なものが浮かび上がってきました。

学び続けていくために必要なこと。
それは
「自分自身に対する自信」です。

「自分に価値がない」
「やっても無駄だ」
自分自身に対してこのように感情を抱いてしまった時、人の歩みは止まってしまうものです。

「自分ならできるはずだ」
「自分も成長できるはず」
こう思えたならば、どんなにつらくても一歩踏み出すことができるでしょう。

しかし、誰もが常に自信をもって行動できるわけではありません。
誰でも恐れに縛られ、足が踏み出せなくなる時があります。
そんな時にも、人が一歩踏み出せる環境とはどんな環境なのでしょうか?


つまずいても、落ち込んでも「自分自身に対する自信」を失わずに学び続けていける。
そのために必要なのは3つあります。

それは
  
(1)仲間がいること 
(2)成長の実感があること 
(3)失敗してもやり直せること

この3つがあれば、人は自信を失わずに一歩踏み出せるのではないか?
私はそう考えました。
 


(1)仲間がいること

人は孤独に歩むことはできないものです。
自分のことを理解してくれて、温かい言葉をかけてくれる人が存在する。
それだけで人は自分自身に対する尊厳を保ち続けることができるのです。

いじめを受け、八方塞がりになった子が苦しんだ末に「死」を選ぶ。
これは人が孤独の中で生き抜くことの難しさを示しています。
人は弱いものです。
どんなに強い人であっても、心の中の悩みがいつのまにか増大し、飲み込まれていくこともあるでしょう。
その時、飲み込まれずに、踏みとどまり、前向きに学び続けられる自分であるか?
その明暗をわけるもの。その大切な一つが「仲間」の存在だと思うのです。

数年前、尊敬するある方からこのようなメールをいただきました。
《引用》
「巡り合えば知人となり
 語り合えば友となり
 共に汗を流せば仲間となる」

こんな言葉があります。
子どもたちにとって大切なものは数多くあるかと思いますが
「友」の存在は非常に重要です。
仲のいい友達や、ウマがあう親友も大切ですが
本当に大切なのは、同じ目標に立ち向かい切磋琢磨し合う
「盟友」であると考えています。
《引用終わり》

これはまさにそのとおりだなぁと感じます。
支えあって、共に汗を流した「仲間」がいること。
その仲間と言葉をかけあうことで、悩みに飲み込まれずに踏みとどまる力が生まれるのでしょう。

つらい時、苦しい時に声をかえてくれる仲間。
自分を認めてくれる仲間。
自分を叱ってくれる仲間。
そばにいてくれる仲間。

そういう存在がいること。
これが人が学び続けていくための大切なパーツの1つでしょう。 


(2)成長の実感ができること

人が学び続けるために必要な条件。
その2つめとしてあげられることは「成長の実感」でしょう。
前よりも自分が成長している。
それを感じられる人は、自然と次の学びへの一歩を踏み出します。

逆に成長が実感できない感じられなければ人の足は止まります。
いくらやっても意味がない。
自分にはできないんだ。
そう思った時人は絶望に陥ります。

ドストエフスキーは「死の家の記録」の中で、最もつらい拷問について語りました。
それは半日かけて穴を掘り、半日かけて掘った穴を埋める。
そんな生活を延々と繰り返すと人は発狂し、死に至るというのです。

人は意味のないこと、成長の感じられないこと、感謝もされないことが延々と繰り返されていくことに耐えられない生き物なのだ。
この例からそれがわかります。

自分が少しずつでも成長している。
自分の成長が誰かの役に立っている。
自分の行動が次の何かにつながっている。

そのように感じることができた時、人は学び続けることができるのでしょう。
このような理由から「成長の実感」は学び続けるためには欠かせないパーツの1つだということがわかります。 


(3)失敗してもやり直せること

仲間もいる。
一歩踏み出すことで成長する自分もイメージできる。
しかし、その一歩を踏み出す勇気が出ない。
誰もがそんな時を経験しているのではないでしょうか?
(1)仲間(2)成長の実感
という条件を満たしても一歩先へ踏み出せない。
その原因はなんなのでしょうか?

そこで人の学びをとめている原因。
それは 「恐怖」です。

 失敗したらどうしよう。 
できなかったらどうしよう。

このような考えが頭の中を支配した時、人の歩みは止まります。
仲間がどんなに
「やってみようよ」
「きみならできるよ」
と励まそうと、一歩踏み出せないものです。

このような状態に陥った時に一歩を踏み出す勇気をくれるものとはなんでしょうか?
それは「失敗してもやり直せる環境」です。

あなたは重要なプロジェクトを任されているとします。
どちらの言葉かけなら勇気をもって一歩踏み出せるでしょうか?

A 絶対失敗するなよ。失敗したらもうおしまいだ。絶対成功させろ!

B 怖がることはないよ。たとえ失敗しても取り返せる。思いっきり力を試しておいで!

Aの言葉かけは、失敗できないという恐怖が緊張を生み、体を固くします。
一方、Bの言葉かけは、安心して一歩を踏み出し、リラックスしながら自分の力を試すことができるでしょう。

偉大な発明家、エジソンが電球を発明した時のエピソードは有名です。
彼は何度失敗しても、「失敗ではない、それがうまくいかないということを発見したのだ」と語ったと伝えられています。
では、エジソンが失敗したことすら成功と捉えることができたのはなぜでしょうか? 

もちろんそれは何度も実験を繰り返すことができたからでしょう。 
仮説がたとえ間違っていても、実験がうまくいかなくても何度も挑戦できた。 
だからこそ、彼は常に一歩踏み出し続けられたのです。

「たった1回で結果を出しなさい」
このように言われたら人は恐怖で歩みを止めます。

「何度もやる中で、身につけていこうよ」
「間違っても大丈夫。チャンスはまだあるよ」

このように言葉をかけてもらえる環境。
それが人が学び続けていくために必要な最後のパーツです。


3、学び続ける授業を構築するために教師がしなくてはならないこととは?

(1)仲間がいること
(2)成長が実感できること 
(3)失敗してもやり直せること

これが存在するのが「学び続けていける」授業です。

そこに至るための「教師の役割」は2つあります。 
1つ目は、先ほどの「3つが存在する授業」を構築すること。 
子どもたちが学校で過ごす大半は授業です。
この時間で子どもたちに「学び続ける感覚」をつかませていく。
それが大切なのです。
子どもたちに話し合う場面も与えず、板書を写すのみで「仲間との関わり」を実感させることはできません。
ただ、席に座っているだけで時間が過ぎていく。そんな授業では「成長の実感」などできません。
失敗を失敗と認識できる。そんな場が授業にあるでしょうか?

教師は常にその視点をもって授業をつくっていかねばならないのです。
(具体的な授業づくりについては「学びのカリキュラムマネジメント」の章で詳しく説明します)



そしてもう1つ。
教師にしかできない大切なことがあります。
それは「学び続けていくことの価値を語り続けること」です。


「語る」とは「かた(ちづく)る」ことだと言われます。 
子どもたちにイメージできるように「形にして」「わかりやすく」語りかける。 
その営みなしに、ただ授業の構築のみを目指しても意味はありません。 
「教師の語り」抜きでは、どのような授業もすぐに「ほったらかし授業」に形を変えてしまうのです。 


4、「学び続けることの価値」をどう子どもに伝えていくのか?

しかし、ここで、大きな問題があります。 
それは
「学び続けることの価値」をどう子どもに伝えていくのか?
という問題です。

幼い子どもたちに「学び続けよう!」と直接的に語りかけてもても伝わりにくいものです。 
なぜなら、それは「大人側の言葉」だからです。

子どもたちは常に「今」を生きています。
それゆえ、子どもたちは具体的に未来を思い描けないのです。
それは当然です。
生きてきた経験が少ないのですから。
「今」という「点」をつなぎ合わせていく力。 
それが未来を感じ取る力なのです。

「未来を感じ取る力」
これは大人なら誰も獲得している能力です。 
「過去の経験」が長くなればなるほど「今」とつなげて物事を見ることができるのですから。 
そして、それは「今」から「未来」を見つめることに応用可能です。

常に「今」を生きている子どもたち。 
この子たちに、いかに「学び続ける授よう!」と熱く語っても伝わりません。
この言葉は幾多の苦労、試練、障壁を乗り越えた人のみが感じ取ることができる言葉なのです。

では、子どもたちに「学び続ける」ことの価値をどのように伝えていけばいいのでしょうか?  
この問いにぶつかったのは、私がはじめて小学校1年生を担任した時のことです。
中学校教師を経て、小学校教師になった私。
小学校でも高学年の担任経験しかありませんでした。

高学年、ましてや中学生にもなれば抽象的概念が伝わります。
彼らは彼らなりに経験を積んできています。 
彼らには「学び続けよう」という直接的表現で十分伝わったのです。  

しかし、小学校一年生にはそうはいきません。
「学び続けよう」
この言葉を何度語っても幼い彼らの頭には「?」が浮かぶのです。


「学び続ける」 
この言葉を小学校一年生にも伝わる言葉に置き換えて語らなければ…。 
私はそんな壁にぶつかりました。  
小学校一年生にも伝わる。 そして大人になってと使い続けられる言葉なんてあるのでしょうか?

何度も彼らと対話を重ねていくうちに、浮かび上がってきた言葉。
それが「かしこい」という言葉です。 
この言葉の素晴らしいところは、あらゆる概念が凝縮してつまっているところです。

先ほどまで述べてきた

歩みを止めずに学び続けられる人。 
仲間と共に歩みを進められる人。 
成長を自分の力に変えていける人。 
失敗しても再スタートがきれる人。  

これらはすべて「かしこい人」といえるのでしょう。

さらにすごいのはこの「かしこい」という言葉は1年生の子どもたちにも伝わる言葉なのです。 
 たとえ一年生であっても
「かしこくなろう!」
と言うとみんなが力強くうなずいてくれるのです。
「?」は生まれない。概念としてストンと落ちる言葉なのです。


「学び続ける」という価値を「かしこさ」と言葉に変換して伝える。
「教室という場はかしこくなる場」 
これを伝え続けることで子どもたちの心に「学び続けることの価値」を刻んでいくのです。 

 

(第三部 「かしこさ」は形にできるのか? へと続く ) 

一斉指導至上主義からの脱却への考察

一斉指導至上主義からの脱却への考察

第一部 つまらない授業とは何か?

<目次> 

1、学びが止まる原因
2、子どもたちはなぜ授業をつまらないと思うのか?
3、学校における「つまらない」授業とはどのような授業か?
4、なぜこれらの授業は子どもの学びを止めるのか?
5、教師は「つまらない」という壁をいかに乗り越えようとしたか?
6、「どうすればうまく教えられるか?」という考えの問題点


1、学びが止まる原因

入学前、ランドセルを背負った子どもたちの表情は輝いています。
早く学校に行きたい。
早く勉強をしたい。
早く友達をつくりたい。
どの子も学校での学びに憧れを感じ、やる気がみなぎっています。
しかし、そのキラキラした目もいつしか輝きを失っていくことが多々あります。

めんどくさいな。
行きたくないな。
やりたくないな。…

誰もがキラキラ輝かせた目が、死んだ目に変わってしまう。
そこには何があるのでしょうか?

人が死んだ目になる時、必ず存在する感情があります。
それは「つまらない」という感情です。
当然です。「つまらない」と思うことに対して目を輝かせて学ぶことができる人など皆無でしょう。

目を輝かせて学ぶ裏には必ず「楽しい」という感情があります。
「楽しさ」があれば人は学び続けていけるはずです。

しかし、人に与え続けられる「楽しさ」は長続きはしないものです。
おもちゃを買い与えられても、すぐに飽きてしまう子どものように。
与え続けられる「楽しさ」はいつしか「当たり前」へと質を変え、飽きてしまうのです。

しかし、自分の手でつくりだし、自分の心から湧き上がる「楽しさ」は違います。
これがある限り人は学び続けていけるでしょう。

では、「つまらない」という感情を退け、「楽しさ」を自らつくりだしていける授業は構築可能なのでしょうか?
このシンプルな問いに真っ向から考え抜いてみようと思います。
 


2、子どもたちはなぜ授業をつまらないと思うのか?

子どもたちは正直です。
つまらないと思った時、それは表情に、態度にはっきりと現れます。
中にははっきりと口に出して「つまんな〜い!」という子もいるでしょう。
では、子どもたちはどんな時に授業を「つまらない」と感じるのでしょうか?
実はこれは脳の能力によって大きく差があることが見えてきました。
ここでは「学力低位層」「学力上位層」「学力中位層」の3つに分けて考えてみたいと思います。


(1)学力低位層が「つまらない」と感じる時

学力低位層の子どもたちは抽象的なことを捉えるのが苦手です。
そのため、指示を聞いて、何をすればいいかを理解するのに時間がかかります。
授業のはじめはやる気があっても、徐々に学びが失速し、最終的には学びから逃走していまう。
そんなことがよく見られます。
私が以前もっていたKくんもそうでした。
教師が一緒にいて、何をするか丁寧に教えてあげるとやろうとします。
しかし、教師がその場から離れるととたんに学びを止めてしまうのです。

このような例からも学力低位の子が「つまらない」と感じ、学びを止めてしまう原因が浮かび上がってきます。
学力低位の子が「つまらない」と感じる大きな原因それは
「なにをやったらいいかわからない (指示が聞き取れない) 」
というものです。

これを解消するために、教師はわかりやすい説明をしようとしたり、個別に関わって援助したりします。
しかし、もちろんクラス全体を見ている教師がその子のみに寄り添い続けることはできません。
「何をやったらいいのかがわからない」
このような状態で、教師にも友達にも気付かれず学びから取り残された子はどうなっていくのでしょうか?
その状態が慢性化すると子どもたちは学びを「めんどくさいもの」と捉え始めます。
わけがわからないの学びを強要される日々では授業が「つまらないもの」と感じるのは当然でしょう。
「やりたくないのにやらされる(めんどくさい)」
これがつまらないと感じる大きな原因なのです。
 

(2) 学力上位層が「つまらない」と感じる時 

学力上位層の子どもたちは抽象的なことを頭の中で変換し、イメージをしていく能力が高いものです。
そのため、教師の求めた課題に対して自分なりの考えを導き出し、それを自分なりに表現することができます。
自分たちである程度のビジョンをもって学びを進めることができる。
それが学力上位層の特徴です。
しかし、そんな子たちでも授業が「つまらない」と感じる時があります。
それは果たしてどんな時なのでしょうか?

ある研究授業(算数)を参観した時のことです。
私の目の前には見るからに聡明な女の子が座っていました。
仮にAさんとしましょう。
教師が言いました。
「今日は◯○について考えてみようね。まずはノートに自分の考えを書いてみてね」

Aさんはノートに自分の考えを書き連ねます。
非常におもしろい考えです。
えんぴつは止まりません。時折宙を眺め、思考をまとめ、再びノートに向かいます。
「まだまだ書きたい」
そう思っているところでタイマーが鳴りました。教師が言います。

「はい。そこまで。鉛筆をおいてね。」

口惜しそうに鉛筆を置くAさん。
そこから、始まったのはノートの考えの発表大会です。
代わる代わる子どもたちが黒板の前に出て発表をします。
もちろんAさんも手をあげます。しかし、さされることはありません。
(後から聞いた話ですが、Aさんはクラスのエースなので、担任の先生が最後まで当てずにとっておいたとのことでした…)
手をあげても、さされない。
友達の発表に耳を傾ける時間が続きました。
あんなに自分の考えを表現できるAさんが次に鉛筆を手にしたのはいつか?
それは最後のまとめを写す時でした。
教師が書いたまとめを黒板を書き写す。
それが授業でAさんが2度目に鉛筆を手にとった時でした。


この授業を聞いて想像できるでしょうか?
学力上位層が授業を「つまらない」と感じる理由を。

彼らが授業をつまらないと思うのは
「やりたいことをおもいっきりやれない(おあずけ) 」
時なのです。

この授業の場面を読んで憤慨した方もいるかもしれません。
しかし、これはある意味仕方がないことなのです。
クラスの中には、(1)で述べたような課題の意図を読み取ることも難しい子もいるのです。
その子も含めて全員をしっかりと理解させるためには、どうしても「できる子」は待たされるものなのです。

もっとやりたい。
でも、やらせてもらえない。
鵜飼の鵜のような状態で日々過ごしていく中で「つまらない」という感情が醸成されていくのです。

(3)学力中位層が「つまらない」と感じる時

学力中位層は「できる」わけでもなく「それほどできない」わけではありません。
この子たちはどんな授業でもそれなりについていくことができます。
上位層のように「もっとやりたい!」
と思うわけでもなく、
低位層のように「全然わからない」と思うわけではないのです。
このくらいでいいや。
こんなもんでしょ。
と思いがちなのはこの層に多く見られます。
こういう子たちが授業を「つまらない」と思う原因は何か?

「それは自分の伸びが見えにくい」ということでしょう。

教師の目は「もっとやりたい」と思う上位層と教師がしっかり説明してあげないといけない低位層に注がれがちです。
だから、中位層の子は少々手を抜いても集団に紛れることができるのです。
やっていなくても許される。
全力でやらなくても見逃される。
そんな傾向があるのです。

こういう状況が続けば続くほど、学力中位層の子は授業に魅力を感じなくなっていきます。
これが学力中位層が授業を「つまらない」と感じる原因です。
 


3、学校における「つまらない」授業とはどのような授業か?
次に、今日の学校教育において教室ではどのような授業が行われているかについて考えていきたいと思います。
今までたくさんの授業を見てきて子どもたちがの学びが止まる授業、
すなわち「つまらない」と感じる授業は大きく分けて4種類にわけられそうだと感じます。
その4種類とは


(1)講義型授業 
(2)ほったらかし型授業 
(3)教師の意図読み取り型授業 
(4)おあずけ、よし型授業 


名前を聞いただけで、なんとなく想像がつく方がもいるかもしれません。
ではこれらはどのような授業なのでしょうか?
1つずつ考察していきたいと思います。


(1)講義型授業

「教師」から「子ども」へ。
常に情報が一方通行に流れていく授業のことです。
教師は懸命に説明する。
それを子どもがしっかりと聞き取る。
その構図が崩れることのない授業が講義型授業と呼ばれるものです。

興味関心があり、「学びたい!」と強く思っている授業であればこの形式でも積極的に学び抜くことができるでしょう。
しかし、学校における授業の大半がこの形式ならどうでしょうか?
45分という授業時間の中でずっと集中して聞いていられる子はごく少数でしょう。


教師がずっとしゃべり続ける。
それをずっと聞かされ続ける。
このような授業を子どもたちは「つまらない」と感じます。


(2)ほったらかし型授業

「はい、交流してね」
この言葉から子どもたちが交流を始める。
(1)の授業とは違い、子どもたちどうしが話し合う場面があります。
一見、自由度が高く子どもたちは楽しみながら学びを進めているように思えます。
しかし、教師は交流をさせたまま、子どもたちの学びをほったらかし。
一旦話し合いを止めて軌道修正をしたり、学びの評価を入れたりすることなく時間が進んでいきます。

ずいぶん前の話です。
廊下を通りかかった時おどろく光景を見かけました。
なんと、子どもたちに課題を投げかけ交流をさせている横で、教師がテストの◯つけをしているのです。
確かに交流をさせることで子どもたちは動き出します。
しかし、それは長続きしません。
なぜなら子どもたちは教師のはらの中を見抜くからです。

先生は自分が楽をするために交流させているだけ。
そのように子どもたちが見抜き始めた時、学びは荒れ始めます。
殺伐した交流の中で学びは深まりません。
初めは楽しいと思っても、途中から学びの質が下がり「つまらない」と思い始める。
そんな危険性をはらんでいるのがこの「ほったらかし型授業」の特徴です。


(3)教師の意図読み取り型授業

講義型でもなく、ほったらかし型でもない。
その間をとろうと教師が考えた末に生まれるのがこの授業です。
ある程度教師が子どもたちをここまで導きたいというゴールを思い浮かべている。
それに導いていこうとあれこれと子どもたちに問いかけ考えさせていきます。

しかし、子どもたちの思考は多様です。
教師が導きたい問いに常に辿りつくわけではありません。

「こうすればいい!」
自信満々で子どもが答えたものの、その答えは教師の意図したものではない。
そんな時が必ずあります。
その時教師は困ったような表情をします。
「そうじゃなくってさ…」
「他にはある?」
というように、なんとか自分のもつ答えに近いものを出させようとしていきます。
その時、子どもたちは発言することを恐れるようになります。
子どもたちは素直で優しいものです。
違う答えを出して教師を傷つけたくない。
そんな考えが生まれて発言を躊躇する子も生まれます。
その結果、活発な子や間違いを恐れない子とそうではない子の間に大きな溝が生まれます。
一部の子の発言で授業が進んでいくのはこの典型的な例なのではないでしょうか?

答えを求め続けて、ようやく教師の求める答えが出た時、初めて教師は
「そのとおりだね!」
と笑顔になるのです。

これではまるでクイズ大会です。
教師のもつ答えにいかに辿りつくか?
それが授業のゴールになってしまい、学習の深まりは生まれません。
一部の教師のことを大好きな子たちは、教師の意図を懸命に読もうと積極的に活動をするかもしれません。
でも、その他大勢は、一歩下がってその様子を見守っている。
そんな構図が生まれてしまう授業。
それが「教師の意図読み取り型授業」の特徴です。


(4)おあずけ、よし型授業

この授業はかなり教師の力量が高まった際に見られる授業です。
授業時間をパーツに分け、その時間の中でやるべきことが提示されます。
「自力解決」「班交流」「全体交流」「まとめ」
というように授業を「パーツ」として見て授業を展開していきます。

これができる教師は、ある程度のゴールイメージをもちつつも、子どもたちの思考をほったらかしにはしないという思いをもっています。
だからこそ、この授業は一概に「悪い授業」とは言い切れません。
なぜなら、授業をある程度のフレームに分けることで子どもたちが学びやすくなったり、思考が深まったりすることもあるからです。

しかし、一方で自分はもっと考えたいのに、鉛筆を置かなければならなかったり、
話したいのに、他の人の発言を聞かなければならなかったりと、自分の意思に反した行動を繰り返し取らされることになります。

2で書いたAさんのように、学力が上位層の子ほど、このジレンマに苦しみます。
もっとやりたいのに、「おあずけ」を強要される。
「よし」と言われるまで動き出すことができないのです。
ひどい時になると、授業時間のほぼすべてをおあずけで終わることもあります。
このような状態で本当に「楽しい」と思い積極的に学びに参加できるでしょうか?

教師は都合のいい時に「主体的であれ」と語ります。
しかし、一方で「おあずけ」をして、主体性を黙殺します。
これはまさに「飼い殺しの主体性」と言っても過言ではありません。

思い切り学びたいのに、それをストップさせられる。
その日々が授業をつまらないものへと変えてしまう。
それがこの「おあずけ、よし型授業」なのです。


4、なぜこれらの授業は子どもの学びを止めるのか?

先ほど述べた4つの授業はなぜ子どもたちの学びを止めてしまうのでしょうか?
それは人が学び続けるための条件を満たしていないからだと考えます。
人が学び続ける時に脳内起きていること。
それは「思考」です。
思考し続けること、それが学び続けることと言えるでしょう。

先ほどの4つの授業でも思考する場面があります。
しかし、それが深まっていかないことが学びの足が止まる原因なのです。

ではどのようにすれば「思考の深まり」が生まれるのでしょうか?
そこには良質なインプット(読み取る、意見を聴く)と前向きなアウトプット(質問する、語る、書き表す)が必要不可欠となります。

これらは思考の両輪で、どちらが欠けても思考の深まりは生まれません。
良質なインプットが前向きなアウトプットを生む。
そして、前向きなアウトプットがインプットしたいという意欲につながる。
その繰り返しのことを「思考の深まり」というのです。

問いが問いを生む。
学べば学ぶほどわからなくなる。
このような状態はまさに「思考が深まっている」状態といえるのです。


では、先ほどの4つの授業はなぜ思考が深まらないのでしょうか?
それぞれ考えていきたいと思います。

(1)講義型授業 

この授業の問題は、授業の中心が「インプット」に偏っていることです。
インプットを絶えず要求し続けられる。
そのような状況で、前向きなアウトプットにつなげられる人はごくまれです。
もし、このような講義型授業で前向きなアウトプットを生みだそうとするなら「予習」が必要不可欠となります。
参加者がすでに知識を網羅しており、ディスカッションを行ったうえでの問いをもちよる。
前向きなインプットへの知的要求があれば、この授業の型であっても「思考の深まり」は生まれるでしょう。

しかし、毎日の授業の中で子どもたちをここまで高めて行くのは非常に難しいものです。
初めは目を輝かせていた子の目が死んで行くのはこのような理由です。

インプットばかりでアウトプットにつながらない。
ここに大きな原因があるのです。
 

(2)ほったらかし授業 

では、ほったらかし授業ではどうでしょうか?
この授業では「教師による問いの提示」や「友達の考えを聞く」といったインプットが存在します。
それと同時に「自分が話す」というアウトプットが授業の中に位置付けられているように感じます。
講義型授業と違って教師が当事者が自ら学ぶことを奨励しているのですからそれは当然でしょう。

だから、このようなほったらかし授業であってもぐっと伸びる子がいるのです。
しかし、それはある意味運任せのようなものです。
放流した稚魚の数パーセントしか、成長して返ってこないように、ほとんどの子の学びは荒れていきます。
それはなぜでしょうか?

それはこの授業では「良質」なインプットが荒れていくからです。
人の思考の深まりには「良質」なインプットが必要不可欠です。
しかし、ほったらかしの雰囲気の中だとその「良質」な考えは息をひそめます。
声の大きい、発言力のある。そのような考え方に人はなびく傾向があるからです。

その良質な考え方を拾い上げる教師の眼、友達の関係性があればこの授業でも十分「思考の深まり」は生まれます。
しかし、大半はそうはいきません。

「良質なインプット」が息をひそめる。
その結果「前向きなアウトプット」が消えていく。
最終的にそれが「自分勝手なアウトプット(おしゃべり)」が形を変えていく。

インプットとアウトプットの質が下がる。
これがほったらかし型授業では学びの深まりが生まれない原因なのです。



(3)教師の意図読み取り型授業 

この授業では教師自身が良質なインプットを施そうと努めます。
導きたい方向があり、そこに導こうという意志があります。
そして、子どもたちにアウトプットを生み出そうと努力する教師の姿も見られるでしょう。

しかし、それが思考の深まりにつながらないのはなぜでしょうか?
それは、良質なインプットの先に前向きなアウトプットがないからです。
そして、アウトプットがインプットしたいという意欲につながらないからです。


「前向きなアウトプット」とはなんでしょうか?
それは子どもたち自身が正解不正解に関わらず「表現したい!」と思えることです。
しかし、この教師の意図読み取り型授業には「前向きなアウトプット」が存在しないのです。
なぜなら、アウトプットする内容が常に教師の手の内にある「正解」だからです。

一問一答、クイズ大会において前向きなアウトプットは生まれません。
だって、答えがわかったらそれで思考は終了だからです。
「教師が出してほしい答え」という正解を目指し、顔色をうかがってアウトプットしても思考の深まりは生まれません。
一見活発な授業に見えても、答えがわかった時点で学びが止まってします。
そんな特徴が見られるのがこの授業に学びの深まりが生まれない理由です。



(4) おあずけ、よし型授業 

この授業において教師は「良質なインプット」と「前向きなアウトプット」を促すために、おあずけ、よしを繰り返します。 

「これってどう解けばいいんだろうね?」(インプット)
「ここから5分は自力解決ね」(アウトプット)
「周りの人と話し合ってごらん」(インプット・アウトプット)
「前を向いて、発表できる人?」(発表者→アウトプット・聞く人→インプット)
「じゃあまとめるよ。きょうわかったことは〜」(アウトプット)

全員に「思考の深まり」を感じさせるために教師が活動を切り、それにのって授業進んでいく。
この流れがうまくいった時、授業は非常におもしろく「思考の深まり」が生まれる。
しかし、流れがうまくいかないと一気に授業が重くなる。

この授業の特徴は「インプット」と「アウトプット」の線引きが明確だということです。
これは大人数にある程度のことを教えるのには非常に有効です。

しかしデメリットもあります。
それは、1人で考えたい(インプットしたい)のに話し合う(アウトプット)することを強制される。
また、聞きにいきたい(アウトプットしたい)のに一人で考える(インプット)をすることを強制される。
そのようないびつな構造が生まれることも多々あるのです。

授業が一気に重くなる時はこのちぐはぐさが教室を支配した時なのです。

いかに子どもたちの思考を読むか?
いかに子どもたちの状況をみとるか?
このような教師の力量が「学びの深まり」に関わってくる。
これが「おあずけ、よし型授業」の特徴です。 

 


5、教師は「つまらない」という壁をいかに乗り越えようとしたか?

教師であれば、誰しも子どもたちの思考を深めたいと思っています。
思考が深まり、学び続けていける授業。
それを体得するために今までの教師はどのようなアプローチをしてきたのでしょうか?
それについて考えていきたいと思います。

多くの授業を見てきた中でで「すばらしい」と評される授業とはどのような授業か?
それは「おあずけ、よし型に見えないおあずけ、よし型授業」です。

教師の言葉で思考が始まり、教師の言葉かけによって思考が深まっていく。
教師の問いかけによって疑問が生まれ、教師のまとめに子どもたちがうなずく。
しかも、流れるように自然に。
子どもたちの思考が教師の語りかけによって引き出され、磨かれていく。
一見おあずけをしているようには見えない芸術的な授業。
そのような授業が「すばらしい」と評されるのです。


子どもの思考にそった授業。
子どものつまずきをみとった授業。
子どもの考えを引き出した授業。
子どもに寄り添った授業…

その授業を讃える表現の仕方は様々でしょう。
それがうまくいかなかった時、それは「教師の意図読み取り型授業」となるのです。

つまり、教師は「つまらない授業」を「楽しい授業」へ追い求める段階として

〈ステップ1〉
  講義型授業 
  ほったらかし型授業  
↓ 
〈ステップ2〉
  教師の意図読み取り型授業  
〈ステップ3〉
  (芸術的な)おあずけ、よし型授業  

という流れで授業を高めていくことが正しいとされていました。

「どのような課題を出せば、子どもの思考にズレが生まれるか?」
「どのような形で話し合いをさせれば子どもたちの学びが深まるか?」
このような議論は
「どうすれば子どもたちの思考をとめずに「おあずけ」ができるか? 」
「どうすれば「よし!」と言ったときに一気に学びが加速するか? 」
ということなのです。


いかにして「おあずけ」「よし」を淀みなく芸術的に行うか?
それに価値が求められてきたと言えるでしょう。
教師がつまらない授業を脱却するため目指した場所はそこだったのです。

すると当然ながら
「おあずけ」といってもいうことが聞けなければ、学習規律がいまいちだった。 
「よし」といっても、学びがよどんだら「おあずけ」が機能していなかった…
というような議論になるのです。

しかし、ここで注目したいことがあります。
それはこれらの行為の主体がすべて「教師」なのです。
「教師」が何をしたか?ばかり論じられていることにお気づきでしょうか?

多くの事後検討会で「教師がいかに教えるか?」という議論が授業研究の大半を占めてしまうのはこのような理由です。  

(教師が)どんな課題を提示すれば? 
(教師が)どんな板書をすれば? 
(教師が)どんな色使いにすれば? 
(教師が)どんなノート指導をすれば? 
(教師が)どんな班分けをすれば?…  


というように。 
すべての主体が「教師」であること。
教師がいかに学びをリードするか?
「つまらない」授業を乗り越えるために多くの教師が目指した場所はそこだったのです。
 


6、「どうすればうまく教えられるか?」という考えの問題点

学び続けられる授業をつくるために教師が追求したもの。
それは「どうすればうまく教えられるか?」というものです。

しかし、ここでちょっとした矛盾が表面化してきます。

本来 「どうすれば」の後には
 「うまく教えられる?」 
ではなく、
「子どもたちは自立した学び手になれるのか?」 
という問いがくるはずではないでしょうか。  

自立した学び手になるために、教師が「いかに教えるか?」という議論をするなら納得できます。
しかし、子どもたちを「自立した学び手にする」という部分が抜け落ちた議論はまったく意味がありません。
中には、子どもたちが主体的に学べるわけがない。
だからこそ、すべて教師が教えるのだ。
というような論理思考に陥っている議論も少なくありません。

これからの時代教師は
「いかに教えるか? 」
から 
「いかに学ぶか? 」
への脱却が求められます。

この視点に辿り着いた教師は大きな価値観の変換を迫られます。 
なぜなら「いかに教えるか?」を追い求めても、その先に必ず「自立した学び手」が育つわけではないからです。

もちろん、「教える」という行為自体がすべて否定されるわけではありません。
私が言いたいのは「教える」という行為の先にある子どもの成長をみすえるべきだということです。

教師が子どもたちを「自立した学び手」に育てたいと本気で願ったならば、教師は「教える」という立場から一歩下がって、子どもたちに活動を任せる必要が出てきます。
しかし、教師はそこには大きな抵抗を感じるのです。
なぜなら、それは今まで自分自身が追い求めてきたベクトルと逆だからです。
  活動をダイナミックに任せてみる。
これはすなわち自分が今まで悪としていた「ほったらかし授業」へと陥ってしまう危険性をはらんでいるからです。

さらに教師は「教える」ことが好きです。
「教えるのが好き」「子どもが好き」
こういう理由で教師を志した人が数多くいるはずです。
「教師が教える」
という行為に価値を感じ、それを目指して教師になった人が「教える」という行為を手放すのは難しいものです。

しかし、教師はあえてそこに踏み込まなければならないと感じます。
「子どもが好き」な教師ではなく、「子どもを成長させることが好き」といえる教師へと自己を変革していかねばならないでしょう。

「子どもが好きな教師」は子どもを赤子にします。
一方「子どもを成長させることが好きな教師」は子どもたちを大人へと成長させるものです。

では、実際にどうすれば「学び続ける授業」を構築することができるのか?
次の部ではそれを具体的に考えてみたいと思います。



(第二部 学び続けられる授業を支えるもの へと続く)

対立する2つのもの。どちらが正しいの?(まとめ)

「そっちではなくて、絶対こっちが大切だ!」

自分の考えを信じて疑わない。
こんな場面にたくさん出会ってきました。

しかし、経験を積むにつれて、この「Aか?Bか?」という二項対立に意味がないのかもしれません。
あんがい、その2つは矛盾しているように見えて、つながっているのかも?
そんなことを考えた今までの記録のまとめ。




(1)「厳しさ」なのか?「優しさ」なのか?

教師に必要なこととは?

「心に目的をもつこと」
「信頼される人であること」
「安心できるあたたかさがあること」
「まっすぐに想いを語れること」
「学び続けられる環境を整えられること」

自分の未熟さから大きな勘違いをしていた。
いらないものを削ぎ落とすことは必要。
しかし、削ぎ落とすことにばかりに目を向けて、子ども達に目を向けないと学びがぐらつき始める。
削いではいけないものを見極められるか?

最終的には「目的」以外削ぎ落とされるのかもしれない。
しかし、初めから「目的」のみで学びが成立するわけがない。

子ども達は教師の言動をじっと見つめている。
「この人は何を伝えようとしているのか?」
「この人は信頼できる人なのか?」
「この人のもとなら楽しく学べそうか?」

初めから「目的」のみを押し付けてはいけない。
どんなに高尚な「目的」をもっていても、子ども達と教師の間に「信頼」「安心」が通い合っていなければ、教師の言葉は子ども達の心には届かない。
子ども達の心に寄り添い、信頼関係を築けるか?

安心できるあたたかさ…。
そこで勘違いしてはいけないこと。
それは「あたたかさ」と「甘さ」は違うこと。
「あたたかさ」は信頼を築き上げるが「甘さは」信頼を突き崩す。

「あたたかさ」を「甘さ」にしない。
そのために必要なものが「目的」だ。
自分が子ども達と共に創りあげる最終地点を常に思い描いていれば「甘さ」にはならない。
「目的」を明確にすれば「あたたかさ」の中にある「厳しさ」が見えてくる。

教えるべきことはきちんと教える。
叱るべきことはきちんと叱る。
認めるべきことはきちんと認め、成長を共に喜ぶ。
「あたたかく」あることと「厳しく」あることは決して矛盾しない。

「これくらいできるだろう」
「なぜこんなこともできないんだ?」
学級結成当初はそんな風に感じるもの。
しかし、その考えは負のスパイラル。
子ども達は一人一人違う。
「きちんと教えるべきことは教える」そんな当たり前のことを見失っていた。


ある方が言っていたこと。
教育に二者択一はない。
「厳しさ」と「優しさ」この二つ、どちらも大切。


私もその通りだと考える。
「厳しさ」「優しさ」どちらも大切。
私が常に考えているのはそれらは相反するものではないということ。


「厳しさ」の中に「優しさ」が存在している。
「優しさ」の中に「厳しさ」が存在している。

「優しさ」と「厳しさ」は相反するものではなく、表裏一体のものなのではないか。


しかし人は迷う。
自分のしていることが本当に「優しさ」なのか?
これは「優しさ」ではなく「甘さ」なのではないか?

自分のしているのは必要な「厳しさ」なのか?
単なる「縛りつけ」なのではないか?と。



迷った瞬間に自分の心は乱れる。
自分の目指すべき道に辿り着くためにまずすべきことは、その心の迷いを受け入れ、その上で自分で決断を下すことなのだろう。
自分で決断をしたことだからこそ魂がこもる。
自分の決定したことが必ず解決の道へと繋がっていると信じること。

迷わない。惑わない。
間違っていたと気づいたなら修正する力が自分にはある。

そのように自分を誰よりも尊重できる自己であること。
そこからすべての道は開けてくる。

「教育とはざるで水を飲むようなもの」
昨日そんな言葉をある方からいただいた。。
確かにその通りだ。
そんなに簡単に成果が表れるわけがない。
だからこそ語り続ける。言葉でも背中でも。

自分自身を本気で信じる力を磨くこと。
常に明るく前向きに「信念」を磨き続ける。


(2)「強制」なのか?「自主性」なのか?

昔、中学校でサッカー部の顧問をしていた時のことです。
私には尊敬するサッカー部の先生がいました。その方は高校のサッカー部の監督で、県の中でも必ず上位にくいこむほどの力のある監督でした。サッカー経験などなかった自分はその方のもとに何度も通ってお話を聞いたものでした。

その方が話していたことで、自分の中でかなり印象に残っている言葉があります。
それは「強制は自主性を生む」という言葉です。

「強制」と「自主性」
私の中ではこれらは矛盾するものでした。だから頭の中に鮮烈に刻まれたのだと思います。
一流の指導者が語った「強制」の役割。幼かった私はなんの意味も知らずにその言葉を振り回しました。まるで「強制」することの免罪符を得たかのように。

この言葉の存在すら何年も忘れていました。しかし、最近ふとした瞬間にこの言葉が頭をよぎりました。そして、思いました。
「あぁ。あの言葉の本当の意味はこういうことだったのか…」と。

我々教師の役割。それは「強制」と「自主性」という一見矛盾しているものを融合させていくことなのです。
子ども達を縛りつけ、すべて自分の思うままに動かすと、子ども達の思考は止まります。もちろん自主性など生まれるわけはありません。
しかし、「すべて君達に任せるよ」といって教えることを手放してしまうことも危険です。
「好き勝手にやる」ことと「自主性」は質が異なるものなのです。

教師にしかできないこと。
それは「勉強しろ」と子ども達に言うことです。
確かにこの言葉は子ども達を縛りつける言葉に聞こえるかもしれません。
しかし、「強制」の先に「自主性」を見ている教師が使うその言葉は非常に大切な意味をもつのです。

「きみはここが弱い。だからやってきなさい。」
「あなたのここは伸びてきた。だからここまでやってごらん。」
先を見て、「やれ」と強制できる力があるのは教師だけなのです。

しかし、そこで気をつけなければならないことがあります。
それは、その「強制」を「自主性」に繋げる覚悟があるか?を常に自分に問うことです。

「初めは先生に強制されてやっていたんだ。でもやっていくうちにそれをやる意味が見えてきたんだよね。先生がなぜそれをやれっていっていたかがわかってきた。」

そんな言葉が子ども達の口からあふれ出てくる。
その時まで子ども達の心にその価値観を刻む覚悟があるか?ということなのです。

「強制は自主性を生む」
「強制」を「強制」では終わらせない。
これを必ず「自主性」にまで繋げていくのだ。
この言葉はそのような覚悟のこもった言葉だったのです。

当時の私は勘違いしていました。「強制」すれば自然に「自主性」が生まれると。
一流の教師とはどのような教師なのでしょうか?
それが最近わかってきた気がします。
一流の教師とは「矛盾するものを融合させていく力のある教師」です。
「強制」と「自主性」。
これらを融合させていく教師でありたい。そんなことを感じました。



(3)「競争」なのか?「協同」なのか?

当たり前の光景になりすぎていた。
しかし、これを創るために4月から語ってきたんだよな。と感じさせられる光景があった。
それはテストを返却した時のことだ。


昨年の4月を思い出す。
テストの出来が悪かった子。
彼らはテストをもらったあとどうしたか。



ある子は恥ずかしそうにうつむき、答案を机の中にしまいこんだ。
また、ある子は点数の部分をしっかり折り、点数が見えないようにしていた。



しかし、今は誰もそんなことをするものはいない。
間違えたものはそのままにすることなく、しっかり直す。
点数なんて何点だろうと気にすることはない。
そして、点数によって相手を馬鹿にすることもない。


「当たり前のようにできているけれど、これってすごいことだよな。」
そう感じた。


私が尊敬する先生と話していてよく出てくる言葉。
それは


「競争と協同は矛盾しない」

ということだ。


点数を出すから競争が生まれる。
過度な競争は好ましくない。
そのような考え方を耳にすることがある。
確かにそれは一理あるかもしれない。

しかし、いくら点数による「競争」を排除した所で、数値で評価されることは生きている限り多々あるだろう。


完璧に排除することが不可能ならば、その数値をもとに学び続けていく子どもをいかに育てるか。それを常に自分に問いたいと考えている。


そのために4月から語ってきた。
それは


「点数なんてどうでもいい話。大事なのはその点数をとったあとにどうするか。」
「わからないことが生まれた瞬間。それが勉強のスタートライン。」
「人は忘れるもの。忘れること、間違えることは当たり前。大切なのはその後。」

ということ。

「競争」を「過度の競争」へと繋げていくか。
「競争」を「協同」へと繋げていくか。
これは教師の「在り方」しだいなのだと思う。

私は「競争」と「協同」を繋げていく教師でありたい。
常にそう思っている。


(4)「引き上げる」のか?「押し上げる」のか?

一年生を担任していた時に気づいたこと。
それは「子どもを成長させる方法には2つのタイプがある」ということ。


1つ目は「引っ張り上げる」タイプ
2つ目は「押しあげる」タイプ



「引っ張り上げる」タイプの教師は「ここまでこい!」とひたすら信じて待つ。
目指すべき場所をしっかりと定め、固く信念を貫く。


「押しあげる」タイプの教師は、子どもたちの目線にまでおりていく。
そして優しく声をかけ、上へ上へと押し上げていく。


「引っ張り上げる」タイプの教師は「剛」。
「押し上げる」タイプの教師は「柔」。

子どもたちの年齢が下がれば下がるほど「押し上げる」スタンスが大切となる。
年齢が上がるほど「引っ張り上げる」スタンスが大切となる。
「どちらが大切」という二項対立ではない。
「どちらも大切」なのだ。


しかし、きをつけねばならない。
固さは時には「押し付け」になる。
柔らかさは時に「甘さ」になる。


ということは・・・。
子どもたちを伸ばすためには教師が「剛」と「柔」のバランスをいかにとるかが大切だ。
普通はそう考えるかもしれない。


しかし、それは違う。
「剛」と「柔」のバランスを取るのではない。
バランスを取るのではなく「融合」するのだ。

教師が信念を固く貫き通し、それに子どもたちが応える。
その成長に対して本気で認め励ますこと。
それが「剛」の中の「柔」。


優しく励まし、押し上げながらも目指すべき場所は見失わない。
決してあきらることなく優しさで包み込んで、
何度も何度も挑戦する。挑戦させる。
これが「柔」の中の「剛」。


自分は今まで「引っ張り上げる」指導を得意としていた。
というか、それこそが子どもたちを成長させていくと信じていた。
しかし、1年生という学年をもたせていただいたことで、
それだけでは足りないことに気づいた。
引っ張り上げる視点。
押し上げる視点。
それをいかに融合させ、往復していくか?
今年はその大切さをひしひしと感じさせられる一年だ。


(5)「情熱」なのか?「冷静」なのか?

一年生の子どもたちは純粋だ。
彼らは自分と他人とを隔てる境界線がとても薄いのだ。
人の成功を自分のことのように喜び、人の悲しみを自分のことのように受け止める。
すべては一つ。
この感覚は自分には思い出せない・・・。
私自身がとっくに忘れ去ってしまった世界の中に生きている。


子どもたちは決して「教えられる」だけの存在ではない。
大人が忘れ去ってしまった大切なものを彼らはもっている。
大人だからこそ子どもたちに学ぶべきことはたくさんあるはずだ。
今を生きる子どもたち。
呼吸をするかのように自然に現在を生きている。
それだけで尊敬に値する。


過去にとらわれることなく、未来に恐れることなく。
ひたすら今を生きる子どもたち。
他に臆することなく、自分を恥じることなくすべてを出し切る子どもたち。


彼らは生まれながらに悟りの境地にある
悟りの境地にある彼らに自分は何を伝えられるのだろう?


子どもたちを成長させるとはどういうことなんだろう?
大人にしようと急ぐあまり、大切なことを見失ってはいないか?


私が何かを伝えることで彼らがまだ抱いている大切なものを削りとっているのではないか?
そんな畏れを抱きながら毎日が過ぎて行く。


子どもたちは毎日何かを吸収し、少しずつ伸びていく。
どんなに力んでも急激に伸ばすことはできない。
ふとそんな当たり前のことに気付く。


「自分が子どもたちを絶対に伸ばすんだ!」という情熱。
「急激には変えられない。なすべきことを淡々と行おう。」という冷静さ。
この往復の中で教師は戸惑う。
そして、この往復の中で教師は成長する。


無意味な往復のように思えるかもしれない。
しかし、その往復の中で螺旋階段を登るように力が高まっていく。
そう信じて瞬間に向き合い続けるしかない。


(6)主体性が「ある」のか?「ない」のか?
「どうやったら子どもたちに主体性を育てられるのか?」
何年もずっと考えて続けてきた問い。
最近この問いへの答えが見えてきた。

結論から言う。それは
純粋な「主体性」なんて存在しないということ。
存在するとすればそれは「条件付きの主体性」だ。
これがストンと心に落ちてから握ることも、放すことも恐れなくなった。

「常に主体的に行動できる子どもたちを育てたい」
数年前まで本気でそう願っていた。
しかし「主体性」という言葉の意味を考えれば考えるほど深みにはまっていく。
人が常に「主体的」となれることなんてないのではないか。
自分自身を客観的に見ていて強くそう感じる。

「主体性」
それが発揮できるか否かは心の状況と周囲の環境に大きく左右される。
それが「条件付きの主体性」と述べた理由である。
しかし「条件付き」ということはその時点ですでに「主体性」とは呼べない。

自分に照らし合わせて考えてみればわかるだろう。
自分自身、伸び伸びと主体性を発揮して行動できる時とそうでない時、周囲の状況が大きく異なることを。

結局「主体性」なんて言葉はまやかし。
「学び合い」が主体性を大切にしているように見えながら、実は「究極の一斉授業」であるのと同じ。

握りしめた手を放して、放し続けて、任せ、任せ続けたその先に「主体性」が身に付くと信じていた。
しかし、その先に主体性なんて存在しないことに気付く。
どんなに主体性が身に付いたように見えても、それは結局教師の手のひらの上にのせられたものだ。

それが分かれば自分がやるべきことが見えてくる。
自分が教師としてできるのは「主体性を育てる」ことではなくて、「主体性(のようなもの)が発揮できる場を経験させる」こと。

「うちのクラスの子は主体的に行動することができない」
そんな会話をしばしば耳にする。 これは子どもたちにのみ原因があるわけではないのだ。
この言葉を放つ教師は自分を含めた集団がその状況をつくりだしていることから目をそらしている。

「うちのクラスの子どもたちは主体性がない。」
そうなのか?
主体性が「ある」「ない」ではなく、 主体性が「発揮できる」「発揮できない」なのではないか?

「うちのクラスの子は主体的に行動できない」
そう嘆く人教師は主体性というものが子どもたちの心に大きく影響されると考えている。
しかし、実はその教師やクラスの生み出す状況が子どもたちの主体性を縛り付けている。

子どもたちの主体性を縛り付けるもの。
それは「恐れ」だ。
失敗したらどうしよう。
検討外れのことをしていたらどうしよう。
周りの人にどう思われるだろう。
このような恐れが子どもたちの心を縛り付ける。

常に心に存在し続ける主体性なんてないということ。
主体性というのは子どもたちの心の状態だけではなく、その子をとりまく周りの状況に大きく影響されるものだから。
どんなに主体性を育てても、それが発揮できるか否かは周囲の状況によるのだ。

教師の役割は主体性を育てることではない。
主体性(のようなもの)が発揮できる環境を整えることだ。

これに気付いてからブレが少なくなった。
数年前は「主体性を養うためには子どもたちに任せなければ…」
そう考えて教師という存在を消そうと努めていた。
しかし、今は躊躇することなく斬り込める。躊躇することなく語れる。躊躇することなく握ることができる。

一斉か協同か。
握るか放すか。
そんな二項対立に意味がないことに気付く。
自分にできることは子どもたちのそばにいる間、いかに刻み続けるか、いかに示し続けるかだ。
最終的に自分が担任ではなくなれば、自分の存在は子どもたちの目の前から消える。


「主体性(のようなもの)」が発揮できる状況とは?
・自分の心に向かうべきゴール地点が思い描けているか?
・自分を受け止めてくれる仲間がいるか?
(失敗に価値を感じられる集団)
(「教えて」「助けて」と言い合える集団)
・どんな出来事にも価値を見出す肯定的な眼があるか?

だから目的を見据える価値を語る。
だから集団をチームへと成長させることの価値を語る。
だから、この世に「善悪」「敵味方」「勝ち負け」「幸不幸」が存在しないことを語る。
この3つがそろえば、主体性(のようなもの)が自ずと発揮されるから。

「あぁ。自分は主体性がないな…」
そんな風に思う悩む必要なんてない。
主体性なんて発揮できる場が整えば自ずと湧き上がってくる。
大切なのはそんな自分を嘆くことではない。
主体性を発揮できる場を自分自身でいかに整えていくかという感覚を知ることだろう。

自分自身の中に目指すべきゴール地点がある。
しかし、焦ることなく周囲の景色を楽しみながらそれに一歩一歩近づいていける。
そんな状況を生み出すことができれば「主体性」などと力を入れずとも歩み続けられるのだろう。


(7)「インプット」なのか?「アウトプット」なのか?

「話をしっかり聞きなさい」
教師はインプットの価値を語る。

しかし一方で
「主体的に行動しなさい」
とアウトプットの価値を語る。

「インプットとアウトプット。 どちらが子どもを伸ばすのだろう?」
そんなことをずっと考えてきた。

インプットとは誰かの話を聞くこと。何かを読むこと。
アウトプットは話すこと。書くこと。行動すること。

授業において「全員発表」を目標にする教師がいる。
なぜそれを目標にするのだろう?
突き詰めていくと そこには教師がアウトプットを大切に思う気持ちが表れている。

「みんなの前で意見を言うことが大切」
「自分の意見を誰かに伝える経験が子どもたちを伸ばす」
アウトプットへの価値が根底にある。
しかし、そこに大きな矛盾を感じる。
どんなに全員が発表をしたとしても、一人が発表している間はその他大勢はインプット(受け身)となる。
アウトプットの価値を感じているはずなのに、実際の授業は大半の時間をインプットに費やしている。
多くの授業を見ていてこんな違和感を感じる。

一斉授業はどうしてもインプットに傾きがちになる。
このような状況を打破するために脚光を浴びているのが「協同学習」というスタイルなのだろう。
「協同学習」は子どもたちのアウトプットの量を大幅に増加させる。
それによって「主体性」「自分ごと」という感覚を養おうというわけだ。

インプットは受け身であるが、アウトプットは常に自分が主役となる。
そう考えていくと常に受け身ではなく、学びの主役となれるアウトプットをさせた方が伸びるのではないか?
子どもたちを学びの主人公とさせる。
そのためにアウトプットを中心に授業を展開していくべきだ。

数年前はこのように考えていた。
しかし、少しずつその考え方が変わってきていることに気づく。

ここ数年「協同学習」を行ってきて気づいたこと。
それは「インプットか?」「アウトプットか?」という議論にまったく意味がないということだ。

協同学習を知った当初、「アウトプット」の量が飛躍的に増加するのを感じて興奮した。
これで子どもたちに「主体性」を養うことができる。子どもたちをグッと成長させることができると。

しかし、それは幻想だったことに気づく。
アウトプットを増やしてもグダグダのおしゃべりはまったく意味がない。
インプットかアウトプットかの二項対立に全く意味がないことに気づく。

ずっと考えてきて得たこと。
それは子どもたちを伸ばすためには
「良質なインプット」と「良質なアウトプット」が大切だということだ。
では「良質なインプット・アウトプット」とは何か?

誰かの講演会を聞く。
すばらしい話。目からウロコが落ちる。
その後に感じること。
それは 「やっぱりインプットって大切だなぁ。」ということ。

しかしこんな時もある。
講演会を聞いてもまったく頭に入ってこない。
そのうちに思考が宙を舞い「聞いているふり」になる。
講演会の後に感じること。
「やっぱりインプットは眠くなる。アウトプットが大切だなぁ。」

どちらの例も「インプット」していることには変わりない。
しかし、その結果得たものは正反対。
前者は充実感を得、後者は徒労感を得る。

どちらも同じインプットなのに結果が異なるのだ。
同じインプットでも「質」が異なるのだ。

前者のインプットは「質の良いインプット」
後者のインプットは「質の悪いインプット」と言えるだろう。

この両者の違いを見ていくと「良質」というものの意味が見えてくる。
「良質とは何か?」私はこう考える。

「アウトプットを促すのが良質のインプット」
「インプットを促すのが良質のアウトプット」

「インプットかアウトプットか?」ではない。
この2つは対極のようでしっかりつながっているのだ。

どんなに雄弁に語ろう(インプットさせよう)と、子どもたちがその言葉をもとに「よしやってみよう!」(アウトプットしてみよう!)と思えなければ良質なインプットとは呼べない。

どんなに主体的に行動しよう(アウトプットしよう)と、行動した結果をさらに高めるために、自分で調べたり誰かの話を聴いたりしよう(インプットしよう)と思えなければ、それは良質なアウトプットとは呼べないのだ。

「大切なのはインプットとアウトプットとの往復である」

これに気づけば、授業を見る目が変わる。
「聴ける子を育てたい」 その言葉を大義名分にし、アウトプットにつながらないインプットをひたすら続けてはいないか?

「大切なのは自分で行動する力だ」 この言葉を大義名分にし、インプットにつながらないアウトプットをしていないか?

子どもを伸ばしていくために必要なこととは?

「よし。聴いたことををもとに自分でやってみよう!」
このようにアウトプットが促す良質のインプット。

「ねえ。もっとうまくやるにはどうすればいいかな?教えて。」
このようにインプットを促す良質のアウトプット。

力のある教師の授業には「インプット」と「アウトプット」の往復がある。
今一度考えるべきことは「一斉」か「協同」かということではない。

いかに「インプット」と「アウトプット」を往復する授業を展開していくか?ということだろう。

そんなことを考えるようになってから、「教える」ことを恐れなくなった。
「これはなぜこうなるの?」
「ここは違うんじゃない?」
「ちょっと話を聞きなさい。」

大切なのは「一斉」とか「協同」ではない。
「インプット」と「アウトプット」の往復だ。

何度も何度も往復する。
その数だけ人は成長していく。
その場をつくりだせるのは教師だけなのだろう。


(8)「握る」のか?「放す」のか?
「自主性」と「主体性」はどう違うのか?
同じように捉えられるこの言葉だが、この違いがしっかりと理解できることで様々なことがつながってくる。


「自主性」とはやるべきことを人に言われずにやること。
やるべきことはあらかじめ与えられている。
しかし、それを誰かに言われる前に行えるかどうか?ということ。

「主体性」とは具体的にやるべきことが与えられていなくても、「目的」をもとに自分の行動を決定できること。
「自主性」はやるべきことをするか?しないか?によって図られる。
それに対して「主体性」はやるべきか?やるべきではないか?という判断も必要となってくる。

そのように考えていくと、「主体性」とは「自主性」の上位概念だということが見えてくる。
「自主性」を求める教師は「やるべきこと」をきちんと指し示す。
その上でそれを自分から行うことを求める。

これが教育における「握る」という行為。
この行為なしに教育は成り立たない。
しかし「主体性」はこの握りしめた手を放す行為。
「これをやれ!」ではなく「どうすればいいかな?」と問う。

「握る」行為は悪。
「放す」行為が善。
一見そのように考えられがちだが、そうではない。
「握る」から「放す」ことができる。

「自主性」が育っていない子どもたちにいかに「主体性」を語ろうとその言葉は響きにくい。
行うべきことを自分から行うことの価値を感じていない子どもたちに、「どうすればいい?」と問いかけても意味はない。
思考停止に陥り「やらない」という選択肢に陥っていく。

「協同学習」を行うことでクラスが崩れていく。
この大きな原因はここにあるのではないか?
「自主性」と「主体性」の違いが見えてきたことでそのように感じるようになった。

「協同学習」によってクラスが崩れる原因は「自主性」が育っていない状況で「主体性」を求めることにあるのではないか?

数年前ある人に問われた言葉。
「今日はこれをやります。はいどうぞ。」で授業が成立するならば教師がいる意味はあるのか?
近所のおじさん、おばさんが「はいどうぞ。」というのと何が違うのか?

思考を揺さぶる問いだった。

教師が教室にいることの意味とは何か?
その価値を考えることなくすべてを委ねてしまう。そこにほころびが生じる。

教師にしかできないこと。
それは「学びなさい」と言うこと。

学ぶことの目的を伝え、学ぶことの価値を語り、何度も何度も挑戦する場を与えること。
それが教師の役割だ。

このように考えていくと教師はそばにいる以上「主体性」は育てられないということが見えてくる。 
「あなたたちにとってこれが大切なんだよ」 
そう語ってそれに前向きに取り組ませていく、そこには「やらない」という選択はないのだから。

「自主→主体」
大なり小なりこの流れが大切なのだろう。
この流れを意識せずにいきなり主体性を求めるからノイズが大きくなる。

握る(自主性)べきか、放す(主体性)べきか?
この二項対立に意味がないのだ。
自主性が育っていけば、しだいにそれが主体性(のようなもの)へと高まっていく。
「放す」ために「握る」。
「握る」ことによって「放せる」のだ。

教師に「主体性」は育てられない。 教師の存在自体が矛盾した存在なのだ。 育てられるわけがないのにそれを強く望む。 このねじれが見えてきたことで少しずつ楽になってきた。 結局、自分にできることをただただやり続ける。やっぱりそれしかない。


(9)「遊び」なのか?「学び」なのか?

「遊び」を通して「学ぶ」
昨日の研修でこんな言葉を聞いた。

しかし、そうなのか?
子どもにとっては「遊び」も「学び」であり「学び」も「遊び」。
自分の子どもを見ていてもそんなことを感じる。
子どもたちにとって本来「学び」と「遊び」の線引きなどないのだ。

その線引きをするのは大人。
「遊び」=楽しい
「学び」=つまらない
と考えている大人なのだ。

本来「遊び」と「学び」の区別などない。
しかし、年齢を重ねていくうちに両者に隔たりが生まれてくる。
その時に教師がとりがちな選択。
それは「学び」の入り口を「遊び」にすることで、「学び」の敷居を下げていくこと。
それは「子どもだまし」というのではないか?
「学び」はつまらない。だから「遊び」ながら学んでいこう。
学びのハードルを下げて、「やりたい」「おもしろそう」と思わせる。
年齢を重ねた子どもたちにその方法をとることに違和感を覚える。

「遊び」を通して学ばせる。
これは幼稚園の先生方が追い求める課題だろう。
小学校教師ならば求める者はむしろ逆。
「学び」を通して遊ばせる。ということ。

「なっ?学ぶことってすごい楽しいだろ?」
「やればやるほど楽しくなるよね。学びで遊ぶことってできるんだよ」

「学び」を通して遊ぼう。
でも両者には本来線引きなんてないんだよ。

それを伝えることこそ、小学校教師の役割ではないか?

「学ぶってしんどいよな。だから、楽しく遊びながらやるか。」
これは学びのハードルを下げている。
「遊び」=楽しい
「学び」=つまらない
この構図をぶちこわす。
そんな教師でありたい。



(10)「非難」なのか?「批判」なのか?

「批判的思考」
このように聞くと相手を批判することに重きを置く人がいる。しかしそれは批判的思考の入り口。だれもが通り抜ける始めの段階なのだ。しかし、その入り口に留まることなく、さらに深めていくためにはどうすればいいのか?それを考えている。
「批判的思考」を「批判」で終わらず、「多角的に物事を吟味する思考」へ深めていくためには?
相手の粗ではなく、その思考に至る思考へも目を向けることが大切になってくる。
「すべての物事は善意から始まる」
この言葉は私がすでに肝に銘じている言葉だ。
幼い時は自分に合わないこと、理解できないことはすべて悪だと決めつけていた。
しかし、ぶつかり、相手の意見に耳を傾けていくうちに、相手には相手なりの正義が存在していることに気づく。
どのような取り組みにも、それに至るスタートラインは「善意」
どんな取り組みにも「さらに伸びたい伸ばしたい」という純粋な思いがかくれている。
理念レベルで物事を捉えれば、今まで私が出会った人たちはすべて「善」だった。
しかし、それを「行動」レベルで見ていくと、それは揺らぎ始める。方法があいまいだったり、ゴールが低かったり、ゴールとは反対に向かっていく方法だったり…。そこに自分と相手の「違い」が浮き彫りになっていく。
「すべての物事は善意から始まる」
そのように考えていくと、どの人の行動も「善」。
誰もが自分の中の「正義」のもとに行動しているのだ。
「正しい」「正しくない」
ではなく
「理解できる」「理解できない」
が「善」と「悪」に変化するのだ。
「批判」から「吟味」に深めていくために必要なこと。それは「相手のスタート地点が善意である」と認めること。それを認めたうえで、行動レベルのブレを指摘することだろう。始めから行動レベルに目を向けていくと、どうしても自分と違う部分のみに目が向き、相手を「非難」することに終始してしまう。
「二項対立を超える」
この言葉を自分の中ではっきりと言葉にできるようになったのは、ここ最近だ。
「すべては善意から始まる」
それがわかれば相手の戦う必要はなくなるのだ。
「批判」と「非難」は違う。
その行動のスタートに目を向け、相手を認めるところから「批判」は始まる。
その視点ができる人ほど、建設的に物事を捉えることができるのだ。


(11)「制圧」なのか?「納得」なのか?
IさんとOさんの講座に参加させてもらった。
講座の中でOさんの学級のビデオの様子を拝見する。
子どもたちが学び合う場面。
すてきだった。
勉強ができるってことは当たり前じゃない。
1時間1時間が大切な学びの時間なんだと子どもたちが感じているんだなぁというのが伝わってきた。

Oさんがしきりに言っていた言葉。
「制圧」ではなくて「納得」です。
でも、最後にちょっとつぶやいた。
「でも、やっぱり制圧かな?」

葛藤するこの言葉の中に含まれる、真理を見た気がした。
Iさんが「個人思考と集団思考を分ける必要がない」
とおっしゃったように「制圧」と「納得」も境界線などないのではないか?
そんな風に感じる。

「制圧」(という言葉が妥当ではないと思うけど)したから「納得」する子だっている。
「納得」したから結果「制圧」された子もいる。
そんな境界線なんてない。

大切なのは、大野さんが常に「制圧」ではなく「納得」というゴールを見つめ続けていることなんだと感じる。
やっぱりすべては「教師の在り方」
どんなにテクニックを学んでも実践をまねても、そこがなければ成り立たない。
そんなことを感じる。


(12)「得意」なのか?「苦手」なのか?

先週の宿題で子どもたちに「好きな教科ランキング」を聞いてみました。
1学期にも同じことを聞いたことがあるのですが、久しぶりに再調査!
すると1学期に比べて子どもたちのランキングに大きな変動が・・・。
1学期は「図工・体育・音楽」などの技能教科で占められていたランキング。
しかし今回のランキングにはたくさんの子が「国語・算数・理科」などの教科をランクイン。
(社会は2学期の学びが終わっていて最近やっていなかったからからランク外だったのかな?)
休み時間に子どもたちに話を聞いてみるとみんな口々にこんなことを。

「最近算数がすご~く楽しい!!自分でどんどん進められるようになってきたよ!」
「理科の実験が楽しい!実験のまとめとかもうまく書けるようになってきたし!」
「国語で文章をまとめるのが得意になった!今では裏までびっしり書けるよ!」などなど。

学習って楽しい!学ぶっておもしろい!こんなことを感じる子が増えてきているんだなぁ・・・。(しみじみ・・・)
そんなことを感じてうれしくなりました。
また、先日はこんなことも。「次は算数は新しい単元に入るよ~!」と私が言ったところ、
ある子が「やった~!!」と言ったのです。
声のした方に目を向けると、そこには4月には算数が苦手でなかなか思うように学ぶことができていなかった子の姿が!数字を見るだけで目を背けていたあの時の印象はまったくありません。
「はやくやりたい。もっと学びたい。」そんな気もちにあふれている顔でした。こういう瞬間が一番嬉しい。
きっと自分の学びにたいして自信が生まれてきたのでしょう。

まだ算数が苦手な子はいます。でもその子のランキングをのぞいてみると1位に「算数」文字が!
これを見てすごくすごくすごくうれしくなりました。それはなぜか?
「苦手=嫌い」という構図が崩れ始めているのを感じたからです。

教師になってから今まで、ずっと子どもたちを見てきてわかったことがあります。
それは「子どもたちが伸びるきっかけ」です。
伸び始める子の共通点。それは、
「苦手だけど好きなんだ」という言葉が聞こえてくることです。

私たちはついつい「苦手=嫌い」と考えがちです。
こうなると気もちはどんどん下がっていきます。

しかし、伸び始める子は違います。胸をはって堂々と
「ぼくね。まだまだ苦手なところはあるけれど、好きなんだ。勉強するのが楽しいんだ。」と言うのです。

 「苦手だから嫌い」→「苦手だけどきらいじゃない」「苦手だけど好き」→「得意だから好き」 

伸びていく子どもたちはこういう風に一歩一歩階段を登っていくものです。
クラスの子の中に、こんな風に階段を登り始めている子がいる。それを感じてうれしくなりました。
しかし、この世の中には不思議なことに
「得意だけど嫌い」という人も存在するんですよね。

先日テレビで、慶応大学の3年生の子が話しているのをみました。
その子は「親に言われて勉強をした。そして大学に合格した。でも勉強は好きじゃない。そしてそろそろ就職活動が始まるけれど、何をやりたいのかがまったくわからない。絶望的だ。」というのです。
これはまさに「得意だけれど嫌い」というパターンだなと感じました。
きっとこの子のゴールは
「親のいうことをきくこと」
「いい大学に入ること」
だったのでしょう。これではせっかくの学びがもったいないですよね。
こういうことを考えてくと「得意」か「苦手」かは子どもの成長にとって関係がないことがわかります。
「得意だけど後ろ向きな人」もいれば「苦手だけど前向きな人」もいる。
そしてこの世でどんどん伸びていくのは後者なのだと思います。

「得意」「苦手」なんかは関係ない。大切なのはその先の想いだよ。
こんな風にこれからも伝え続けていきたいな。
子どもたちのランキングを見てふとそんなことを感じました。



(13)「限界」なのか?「可能性」なのか?

「子どもを伸ばす教師」であるために必要な条件とは? 
そう問われればどう答えるだろうか? 
最近考えていることは2つある。 

1つ目は 
教師である自分の可能性を信じること 

2つ目は 
教師である自分の限界を感じること



この2つは矛盾しているように感じるかもしれない。 
しかし、どう考えてもこの2つが必要なのだ。 
そしてこの2つはしっかりとつながっている。

①教師である自分の可能性を信じる 

教師にしかできないことがある。 
教師であるからこそできることが学校にはたくさんある。 
大きいものから小さいものまで。 
そのどれを選び取り、どれを磨いていくか? 
それによって子どもの成長の質は変わってくる。

子どもたちを伸ばすのは教師の信念だ。 
「これが大切なんだ」 
そう強く思う意志が子どもたちを変える。 
「自分には子どもたちを変えていく力がある」 
そう強く思い続けられるか?

人の思いは伝染していく。 
それを洗脳と呼ぶ人もいるかもしれない。 
どんな言葉であろうとそれは事実だろう。 
教師が自分自身のもつ力の可能性を信じること。 
これは子どもたちを成長させていくには必要不可欠だろう


②教師である自分の限界を感じること 

教師である自分のもつ可能性を強く信じながら、その限界の存在をしっかりと感じ取っていくこと。 
これも大切なことだろう。 

「 教師にしかできないこと」 
があるということは 「
友達にしかできないこと」 
があるということの裏返しなのだ。

これは「協働学習」を行っている方には伝わりやすいかもしれない。 
教師というものが握れるのは「幹」の部分だけ。 
「枝葉」の部分をすべて握ることは決してできない。 
横のつながりを築こうとする教師は誰しも教師としての自分の限界を感じ取っている。


①教師である自分の可能性を信じること
②教師である自分の限界を感じること 両者は決して矛盾したものではない。 
教師に求められるのは、 この「可能性」と「限界」のはざまで自分を広げていくことなのだ。

「求める」か「見つめる」か? 
この葛藤の中で教師は自分を広げていく。 
「求める」ということは教師である自分の可能性を信じること。 
「見つめる」ということは限界を感じ取り、他とつなげようとすること。


「可能性」と「限界」 矛盾なく融合させていく。 
これができる自分でありたい。 「可能性」を追い求め。 
「限界」を感じ立ち止まる。 「限界」を感じながらも突き進み。 
「可能性」を感じながらじっと見つめる。 

両者を飲み込みながら子どもたちを看る。 そんな自分でありたいものだ。



(14)「同じ」なのか?「違う」のか?

意見が対立する。 
耳を傾けようとする。 
しかし、反論が頭の中をうずまき、相手の言葉が入ってこない。 
傾聴とはほど遠い状態だ。 
耳は確かに相手に傾いている。 
しかし、鼓膜には薄い膜が張り付いたように鈍い音が響く。


「どうやってわからせよう」 
「この人とはちがうな」
「この対話は無駄だな」

そんな言葉が頭の奥で響く。 
その瞬間も相手はなおも懸命に自分の正当性を訴え続ける。 
それは無機質に耳をかすめる。 
相手の言葉一つ一つに 
「そうかな?」
「それは違うな」
ともう1人の自分が反応する。

相手の言葉が途切れた瞬間。
口が勝手に動きだす。 
「でもさ…」
この言葉がすべてを物語る。 
傾聴とはほど遠い状態。 
否定から始まる会話。 
その時点で話し合いの終着点は見えている。 
見えていても止まらない。
語気は荒くなる。 
言葉は矢のように速くなる。

「この人ならわかってもらえるかもしれない」 
そんな期待が反転する。 
期待は反転した瞬間に、攻撃性を増す。 
私の心の中で何かが反転したことに相手も気づく。 
相手の口元がすっと下がる。
目が泳ぐ。 
もはや対話とは言えない。

こうして「対話」と称したものは終わる。
心にモヤモヤとした違和感を残して。 
しかし、目の前に相手が消えても「心の声」は止むことはない。 
「さっきのあれってさ。やっぱりおかしいよな」
「あれはどういうことだろう」 
「あの人はあんな風にいうけどさ…」

そして、私は一つの結論を導き出す。 
「あの人とは意見が合わないんだよな」 
「あんな人放っておけばいいんだよ」 と。 

心の中のもう1人の自分は 
「そうだよね。じゃあこの話はおしまい!」
と頷く…という展開にはならない。

「さっきの話だけどさ。やっぱおかしいよな。」
この話は打ち切りにしようという自分の決断はまったく無視。
またしてももう1人の自分との対話の渦に巻き込まれる。 
モヤモヤがまたモヤモヤを生み。 
その都度、激しい応酬が繰り返される。

ヘトヘトになるまで繰り返される自己対話。 
憎しみさえ覚えそうなその対話の果てに不思議な感覚が芽生える。 

「自分はそうは考えないけど、そういう考え方もあるのかもしれないな」 と。 
「理解していないけど理解した」 
「理解したけど理解していない」 
そんな不思議な感覚。

「許せない」という感覚が緩む。
同じ場所に立っているが、違うものを見ている。 
それも「あり」なのかな? 
自分が外側に広がる感覚を覚える。
しかし、その分自分が薄まるような感覚も。

今まで許すことができなかったものを許せるようになること。 
それを「成長」という。 
どこかで聞いた言葉がつながる。 

「ああ。これが成長なのかな?」 
そう考えるとほっとする。
しかし、その反面、自分がなくなっていくようなさびしさも。

「同じ場所で同じものを見ていたい」
そうでないと許せなかった過去の自分がいる。 

「同じものを見ているのに違う場所にいる」 
「違うものを見ているのに同じ場所にいなければならない」 
このちぐはぐな状況が苦しみを生み出す。

世の中の苦しみはすべてその思い込みから生まれる。 
わかってもらえるか、どうかは二の次にして、淡々同じ場に立ち続ける。
その時に人は案外自分というものを理解してくれるものなのかもしれない。



(15)「信じている」のか?「信じていない」のか?

ちょいと感じたこと。
「子どもの力を信じて〜」
この言葉はよく耳にする。自分だってよく使うなぁ。
でも、この言葉ってけっこう難しいんのよね。


「信じる」って何だろう? 


子どもたちには力がある。 
教師である限りそう思っていたいよね。

でも、いつでもそうなのかな?
いつも信じることは可能なのかな?


例えば
相手が赤ちゃんだったとする。
その赤ちゃんに包丁をもたせて 

「赤ちゃんが包丁で料理できる!」 
って信じることはできる?


「いやいや…そりゃあ赤ちゃんじゃどう考えても無理だよね。」
って言うよね。 


うんうん。
じゃあ、赤ちゃんじゃだめなら、何歳になれば信じられるのだろう?
その境界線は??
ならば、いつでも「信じる」なんてことはできないんじゃない?


そう考えていくと、「子どもの力を信じる」という言葉の意味が変わってくるよね。
絶対的な「信じる」から
条件的な「信じる」になっていくよね。


自分もそうだったけど
「信じる」という言葉を使う人って、
子どもたちに任せない人を
「信じられていない」って非難しがちなんじゃないかな?



「信じる」という言葉ってすごくきれいな響きだよね。 
「挑戦させて伸ばしたい!」っていう愛だよね。 
逆に「信じない」っていうと、すごく悪いことに感じる。 

でもさ
それも「命を危険にさらしたくない!」という愛なんじゃないかな? 
赤ちゃんに包丁をもたせない。
これだって愛だよね。

「信じる」=善 
「信じない」=悪 

なんて簡単に言えないと思うんだな。

「信じる」 
という言葉を自分が何もしなくてもいいという免罪符にしちゃいけないと思うんだな。 


「きっとできるはずだ!」 
と信じることと 
「できる力を身につけていけるはずだ!」 
と信じることは全く別次元の話。


この「信じる」という言葉のマジックにはまると、
子どもたちの学びに介入することが「悪」と感じてしまうんだな。
でも、実際そうじゃない。

「信じて・任せてみる」のは大切
でも
「信じ切って委ねちゃう」のは危険。


「信じる」「信じない」という二項対立を超えて、それらを融合させる。
一歩先に進んでいけるようにしたいよなぁ。
基本、みんな「愛」なんだからさ。


(16)「近い」のか?「遠い」のか?

「0と1は限りなく近く 途方もなく遠い」

ある本を読んでいてこんな言葉に出会ったんだな。
ああ。この言葉めちゃくちゃ面白い。


人の成長において「0」を「1」にすることって
「1」を「2」とか「3」に高めていくことより難しい。

これは4年前、1年生を担任した時に思ったこと。
中学校教師から、小学校にうつり、高学年ばかり担任していた自分にはたちうちできなかった…。

大人である自分が頭で知識をこねくり回して
「成長させてやるぜ!」
なんて考えているとその道は「途方もなく遠い」ものになる。

でも、そういう思考を全部とっぱらって目の前の子どもたちの学びを見つめて一緒に楽しみ始めると、成長は一気に訪れるんだよな。

「あれ?なんかできるようになっている!?」
なんて感動の連続だったあの時。

限りなく近い場所にあったのに、自分の力の入れ方でそれは途方もなく遠くにいっちゃうのさ。
それにしてもこの言葉は面白い。


前にも
「永遠を突き抜ける」
っていう言葉にも引っかかった。
突き抜けることができないものなのに、それを突き抜ける。
それぐらい大きな力ってことかな。
矛盾までも力に変えるこの言葉ってすげえなと。

今回も同じ。
限りなく近く 途方もなく遠い。
近いのに遠い。
遠いのに近い。
矛盾しているけどこういうことってよくあるよね。
こういう言葉を1つ1つ拾って、何かが伝えられる材料にしていきたいもんだ。


おわりに

こういう二項対立って世の中にあふれている。
でも、こういうものっ実はつながっているものなのかも?
一方の価値を語りながらも
もう一方の可能性も感じられる。
そんな人でありたいと思うな。 

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